Творчество и современность

     В статье ставится проблема ценностных и институциональных противоречий эйдетической основы и целеполагания современных концепций подготовки специалистов творческих профессий. По А.Г. Бермусу, эти противоречия укоренены в «противоположности классической университетской традиции, находящей свое обоснование в идеях платонизма, новоевропейского рационализма, философии культуры и компетентностном подходе с базой в неклассических представлениях позитивизма и прагматизма» [2]. Таким образом, объектоцентричность традиционного образования вступает в противоречие с проблемоцентричностью современных концепций.

   В качестве переходной модели от объекта деятельности и ситуации деятельности к субъекту деятельностной ситуации предлагается модель образовательной программы на основе паритета академического и деятельностного начал с доминантой субъектности. В этом случае стартовые проблемы проектирования новых образовательных курсов и программ снимаются процессуально в «последовательной селекции» путем нарастающего включения элементов компетентностного подхода в циклы ротации образовательных программ. В этом случае целеполагание программ первых итераций выстраивается традиционно, при этом осведомленность в профессиональном предмете предполагается как необходимое, но недостаточное условие. Дидактический акцент программы делается на разворачивании совместной работы студентов и преподавателей по осмыслению профессиональной культуры с позиций осознанного отношения к методу своей работы и осознанного управления методом. В ядре – концепция последовательного развития критического мышления как мыслительного выхода за пределы ситуации, в качестве которой рассматриваются не только педагогические симуляции, выстроенные вокруг учебной псевдопрофессиональной задачи, но и ситуации, связанные с проектированием самой учебно-игровой профессиональной деятельности. Подобный выход из контекста возможен только при развитом теоретическом сознании с навыками рефлексии. Задача нового подхода – вызвать способность к выходу из текущего контекста с минимальным участием внешних стимулов.

   Неочевидность дефиниции понятия «критическое мышление» проявляет проблему неотделимости критической составляющей в пространстве мышления вообще. В философском дискурсе понятие критического мышления синонимично понятиям логического и аналитического мышления. Кроме того, критическое мышление содержит компоненты творческого продуктивного мышления. Функциональное отличие критического мышления от какого-либо другого состоит в том, что оно включает в себя оценку не как процедуру отбора варианта в творческом мышлении и не как рефлексию в логическом или проверку достоверности в аналитическом мышлении. В критическом мышлении оценка – продукт самого размышления.

     Не останавливаясь подробно на этимологии понятия критического мышления, извлеченной из истории рационализма, можно говорить о его генетической связи с «конструктивным скептицизмом», исходной посылкой которого является допущение о том, что отсутствие однозначного ответа на вопрос или отсутствие единственного решения проблемы не является исключительным обстоятельством, но в большей степени нормой действительности. С этих позиций наиболее адекватным способом организации педагогической ситуации развития критического мышления является ситуация самоопределения в деятельности.

  Каким образом обучение «практической логике» реализуется в профессиональной подготовке по творческим направлениям и, в частности, в архитектурной подготовке? В качестве отправной точки поиска ответа на этот вопрос можно постулировать не нуждающуюся в обосновании связь архитектурной педагогики и архитектурно-теоретического знания (академического, методологического, эмпирического и т.п.). Естественно, что кризисные состояния архитектурной теории немедленно сообщаются с архитектурной педагогикой.

    Так, кризисное состояние архитектуроведения теоретик архитектуры и методолог А.Г. Раппапорт [2, с. 27] описывает следующим образом: «в современной теории архитектуры акцент делается на нормативную сторону - на принципы и методы, которые якобы способны обеспечить продуктивное развитие архитектурного проектирования, а критический анализ этих принципов, соотношение мифологических, логических, нормативных и эмпирических моментов в их построении остается не выявленным». Из чего можно сделать вывод о том, что современное архитектуроведение готовится вступить в очередную фазу активизации рефлексивных тенденций, которую не раз уже переживало. Таким образом, ситуация самоопределения в рефлексивном выходе характерна не только для педагогической действительности подготовки архитекторов, но представляет собой сегодняшний экзистенциальный субстрат профессии в целом. В этой ситуации, которую можно охарактеризовать как состояние текучего «горизонтального» состояния профессиональной культуры с характерными размытыми ориентирами, особо актуальными становятся универсальные структуры деятельности, технологии, алгоритмы и операции, совершаемые с любым эмпирическим материалом. Необходимо лишь осознать их, отделив от эмпирического содержания.

     Как известно, осознанию подлежит лишь то, что превращено в содержание сознания, то есть интериоризовано в системе личностного знания. Только персонифицированные структуры деятельности могут стать основанием для реализации технологий. Каковы структуры критического мышления и технологии их персонификации?

     В дидактическом аспекте «Критическая педагогика» Л.М. Симели [1, p. 148] устанавливает основные принципы развития критического мышления: 1) развитие понимания характера репрезентации действительности; 2) обеспечения знаниями о контекстах и целях; 3) поощрение интереса к изучению процесса выбора, интерпретации, и действия после восприятия артефакта в различных контекстах».

      Таким образом, приоритетом в организации педагогической ситуации является не формирование знания о конкретных методах или даже принципах. В технологическом аспекте формирование критического мышления предполагает ответы на вопросы о цели познавательной деятельности, об исходных гносеологических посылках, о программе действий и результатах обратной связи. Ответы должны содержать в себе вариативный выбор, обобщение фактов, оценку достоверности аргументов, оценку неопределенности и сопоставление ее с прогнозом решения. Критическое мышление включено в последовательность основных мыслительных операций процесса рассуждения и аргументации: оно является необходимой составляющей формулирования проблемы, постановки цели, выдвижения гипотезы, построения прогноза последствий реализации гипотезы, анализа и обоснования оценки последствий, выдвижения альтернатив. В постановке проблемы, в анализе аргументов, выборе и оценке решений базовой операцией критического мышления проявляется сопоставление. Сравнение аналогов осуществляется на эмпирическом уровне критического мышления. Выявление соответствия – на нормативном и ценностном уровнях. На эмпирическом уровне преобладает когнитивная составляющая мышления. На нормативном и ценностном – логическая. Вместе с проектированием технологии и обучением алгоритму мыслительных операций важным представляется тщательный подбор материала критического осмысления в подмножествах «кейсов», академического материала, результатов научных исследований. Наряду с перечисленными ситуациями педагогического сопровождения на пути к найденному и известному заранее результату педагогические ситуации могут разворачиваться как неопределенные, не имеющие ответа. Это ситуации осмысления по поводу самой технологии критического мышления и мыслительных алгоритмов.

    Сегодня в процессе реформирования образовательных программ высшей школы мгновенная инверсия отечественной образовательной концепции в нечто иное путем механической компиляции откопированных внешних образцов невозможна, особенно в ситуации, когда иного нет в отечественных производственных отношениях, рынке труда и, как следствие, в культуре, когда иное не осознано в части механизмов своей реализации. Однако сама идея модернизации создает особую проблемную ситуацию, открывающую актуальность и запускающую процесс осознания новых возможностей и прежде всего возможности совместного творчества педагогов и студентов по моделированию результатов образования и образовательного процесса.

Библиографический список

1. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовани // Интернет-журнал «Эйдос». – 2013. – 10 сент.

2. Раппапорт А.Г. История архитектурной мысли и ее будущее // Доклад на Междунар. науч. конф. «Личность, эпоха, стиль» 6–7 октября 2008 г. – М.: НИИТАГ РААСН, 2008.