Творчество и современность

Вопрос о природе человеческих способностей впервые был поднят еще одним из самых известных ученых и философов древности - Пифагором. По мнению Пифагора, в природе равенства нет, а значит, не может быть равенства и среди людей. Все люди, таким образом, должны различаться по своим способностям. Однако, он  признавал возможность развития способностей посредством специальной подготовки и обучения. Аристотель также считал, что способности можно и нужно воспитывать и развивать, в отличие от Платона, который полагал, что способности биологически детерминированы и их проявление полностью определяется наследственностью человека. Обучение и воспитание, по его мнению, могут лишь незначительно изменить скорость проявления способностей, и если они изначально заложены, они, так или иначе, проявятся. Именно эти две крайние точки зрения на проблему способностей положат начало многовековым дискуссиям ученых о попытке объяснить разницу в происхождении человеческих способностей. Платон, кроме того, связал способности с различными видами деятельности, тем самым невольно предвосхитив эту фундаментальную связь между способностями и деятельностью.

В своем трактате «Государство» Платон делил людей на классы на основе их способностей к философии и военным делам, умственных способностей и способности мыслить независимо и правильно.

Те, кто способен на военные дела, сильные, смелые и бесстрашные становятся воинами. Кто проявляет способность к интеллектуальным наукам, занимают соответствующие руководящие посты вплоть до высших, в зависимости от степени этих способностей. Те, кто не проявляет особых умственных способностей, но имеют склонность к работе, остаются фермерами и ремесленниками. Конечно, такое жесткое и категоричное разделение людей на социальные классы не связано с заботой о самом человеке, его жизненном пути и развитии, но, как указано в названии трактата, целью таких взглядов было создание идеальное состояние, в котором каждый человек занимает свое место в соответствии со своими способностями. Что касается фактического изучения способностей, одной из первых и, на наш взгляд, очень любопытной книгой стала работа испанца Х. Уарте «Изучение способности к науке» [7]. Эта книга была издана в испанском городе Батса в 1575 г. Х.Уарте был достаточно известным врачом, что предполагало более практический взгляд на предмет исследования. Надо сказать, что в те времена преобладающей медицинской теорией о структуре человека была следующая. Человек состоит из простейших материальных элементов - огня, земли, воздуха и воды, которые, в свою очередь, обладают четырьмя основными качествами (тепло, холод, сухость и влажность). Уарте предположил, что человеческие способности взаимодействуют с этими элементами. Они попадают в организм человека через пищу. На вопрос, как люди различаются по своим способностям, имея одинаковые компоненты, ученый отвечал, что в мире живет огромное количество людей. Они все разные. И невозможно встретить двух одинаковых людей. Если обратить внимание на лицо человека, то можно мы заметить, что оно состоит из очень небольшого числа частей: два глаза, один нос, две щеки, рот и лоб; и, тем не менее, природа делает из них так много комбинаций, что у каждого будет свое особенное, своеобразное лицо.

Рассматривая природу как основу всех вещей, Х. Уарте исходил из того факта, что любую причинность следует искать не в сверхъестественном, а непосредственно в природе самих вещей. Поэтому научное исследование проблемы способностей связано с поиском ответа на следующие вопросы:

     - что такое дар и какие его виды присутствуют в человеческом роде;

     - из каких качеств проистекают человеческие таланты;

     - какие различия существуют между людьми, которые не способны к науке;

     - какими качествами обладает природа, которая делает человека способным к одной науке и неспособным к другой;

     - какие условия следует соблюдать, чтобы сохранить способности уже развитых детей.

Признавая безусловную важность всех вышеперечисленных вопросов, последний кажется нам более интересным, поскольку Уарте понимает важность наличия определенных условий, другими словами, среды для развития существующих способностей или, точнее, врожденных предпосылок способностей. Эту его позицию, хотя и с некоторым допущением, можно назвать неким компромиссом между сторонниками двух крайних точек зрения по вопросу формирования способностей: с одной стороны это наследственность, с другой - воспитание. Представителями этих двух точек зрения являются великие философы эпохи Возрождения Д. Дидро и К. А. Гельвеций. Дидро в его учении не только указывает на врождённую природу способностей: «... учителя, упорно и бесплодно обучая класс учеников вещам, к которым они не имеют природной склонности, выпускают их затем в свет, где те оказываются ни к чему не годными. Нельзя наделить борзую собаку тонким чутьем, нельзя наделить быстротой, которая присуща борзой, легавую; что бы вы ни делали, у последней остается ее тонко развитое обоняние, а у первой – быстрота ее ног» [1, C. 39-40], но даже отрицает возможность их развития или воспитания: «Даламбер прочитывает один раз доказательство какой-нибудь геометрической теоремы, и он уже знает его наизусть. А я и на десятый раз все еще бреду ощупью. Даламбер никогда не забывает этого доказательства. А у меня через несколько дней с трудом остаются кое-какие следы его. При прочих равных обстоятельствах, могу ли я, занимаясь столько же времени, сколько Даламбер, успеть столько же, сколько он»? [1, С. 40].

Гельвеций, напротив, придерживался противоположной точки зрения на происхождение способностей. По его мнению, поскольку все люди рождаются с одинаковыми духовными способностями, они одинаково способны к образованию. Он отдавал воспитанию решающую роль в развитии человека. Именно воспитание, считал Гельвеций, делает нас такими, какие мы есть. Отдавая дань великим мыслителям восемнадцатого века, мы, тем не менее, понимаем, что придерживаться крайних точек зрения на любой предмет исследования будет неразумно, поскольку всем известна пословица «Истина посередине».

Развитие способностей заключается не только в их количественном росте, но и в регулярных качественных изменениях, поскольку способности человека меняются на протяжении всей его жизни не только количественно, но и качественно, становясь разными в процессе своего развития. Интеллектуальные способности безмолвного ребенка сильно ограничены. Только с появлением речи интеллектуальные процессы усложняются, становясь шагом нового качества. После овладения грамотой интеллектуальные процессы снова качественно изменяются, становясь иными по сравнению с периодом, когда ребенок был неграмотным. В свою очередь, когда грамотный человек постигает новый вид деятельности, требующий использования новых способов мышления, его интеллект претерпевает не только количественные, но и качественные изменения. Таким образом, языковые способности (далее ЯС) играют значительную роль в формировании общих способностей человека. Да, мы признаем, что язык, как средство коммуникации, присущ не только человеку. В природе, существует большое количество языков: языки птиц, зверей, насекомых (пчел). Но, разумеется, ни один язык никаких животных не может сравниться по своей эффективности и многозадачности с языком человека. Человеческий язык служит не только средством коммуникации между представителями одного вида. Это настолько многообразное и необъятное понятие, что не существует одного общепринятого его определения. М.К. Кабардов в своей монографии приводит большое количество примеров определений языка данных учеными из разных областей. Вот лишь некоторые из них:

     - язык есть система условных знаков, которые можно произвольно воспроизводить в любое время (Г.Эббингауз);

     - язык есть человеческая деятельность с целью сообщения мыслей и чувств (О.Есперсен);

     - язык есть выражение осознанных внутренних, психических и духовных движений, состояний и отношений посредством артикулированных звуков (Г.Штейнталь);

     - язык есть специфически человеческий и неинстинктивный способ передачи идей, чувств и желаний посредством системы произвольно производимых символов (Э.Сепир) [4, C. 26].

Среди его функций: мышление, обобщение, познание. Человек, с помощью языка может не только передать необходимую информацию, как это делают некоторые виды животных, но эта информация может быть сохранена, и ей можно будет воспользоваться через поколения. Кроме того, человеческий язык постоянно развивается и меняется. С появлением новых объектов, предметов и понятий, появляются и новые слова для их обозначения. «Хотя коммуникативные системы разнообразны по природе, человеческая речь уникальна в том, что позволяет включать в коммуникативный акт предметы, удаленные в пространстве и времени, а также предоставляет возможность образования практически неограниченного количества новых значимых сообщений». [5, C. 37]. Однако полностью исключать биологический фактор в роли происхождения и функционирования ЯС мы также не имеем права. В этом смысле, большой интерес представляет позиция известного современного американского ученого-лингвиста Н. Хомского. Согласно теории порождающей грамматики Н. Хомского [6], способность говорить на языке является врожденной. В качестве примера объясняющего данную теорию, Хомский привел теорию относительности Эйнштейна. Язык представляет собой очень сложную систему и даже весьма примитивное владение языком предполагает знание сотен, а то и тысяч слов, многочисленных правил и исключений из этих правил. Теория же относительности основана всего на нескольких основных фактах и постулатах. Почему же тогда практически любой нормальный ребёнок в возрасте 4-5 лет может владеть языком, но для того чтобы овладеть теорией относительности ему потребуются десятки лет. Ответ напрашивается сам собой: овладение языком является врождённой способностью. Косвенно, эта теория подтверждается экспериментами, проведенными Н.П. Бехтеревой в области экспериментальной физиологии, где установлены своеобразные и очень сложные функции нейронов в речепроизводстве. Данные факты призваны подтверждать правильность точки зрения врожденности ЯС, однако исследования онтогенеза речи показывают именно социальный, а не врожденный характер ЯС человека. Известно, что такой этап в развитии речи как детское гуление, как у глухонемых, так и у слышащих детей подтверждает врожденность механизма речи, но уже следующая стадия, когда гуление переходит в лепет, доступна только для слышащих детей: «Практически всеми исследователями детской речи отмечается наличие гуления – своеобразного «звукопроизводства» в первые месяцы жизни ребенка. Причем факты гуления отмечаются и у глухонемых от рождения детей. Вместе с тем стадия лепета (следующая после гуления в онтогенезе речи) наступает только у слышащих детей». И далее автор делает вывод: «Механизм гуления является врожденным, поскольку есть у глухонемых детей, однако он никогда не переходит в лепет, если отсутствуют воспринимаемые на слух реакции взрослых, то есть, нет влияния социальной среды» [8, С. 6-7.]. Это может означать, что биологическая основа речевой деятельности не может являться достаточным условием для развития ЯС. В исследованиях А. Картера [9], показано, что единицы речи ребенка – это некий перевод сенсомоторных значений, или внеязыковые явления, а развитие ЯС, в свою очередь, обусловлено именно внеязыковой, или предметной, деятельностью ребенка, выраженной в необходимости совместного активного речевого общения, связанного со спецификой социальной жизни человеческого общества.

Иная позиция выражена в теории Л.С. Выготского. ЯС по Выготскому, по своей природе, образование социальное, выраженное в главной потребности, в общении, и реализуется в ходе коммуникации в разнообразных ситуациях совместной деятельности человеческого социума. Основополагающим процессом в формировании структуры языка является отражение основных отношений объективной действительности, что подтверждают теории. Деятельность и ее правила, а не некая врожденная схема – источник языкового развития, поэтому именно внеязыковой, или предметной, деятельностью ребенка обусловлен весь процесс развития ЯС: «Ребенок овладевает способом знакового поведения, присваивая при этом язык как некую часть объективной действительности. Таким образом, уже с момента рождения ребенок не связан биологически с матерью, а связан со всеми взрослыми социально, именно речевым общением. При этом правила коммуникации формируются у ребенка только в процессе общения с другими людьми, иными словами выводятся им в процессе деятельности, связанной с постижением объективного мира, которая социальна как по своей сущности, так и по результатам. Компромиссом здесь может выступить мнение российского филолога И. Н. Горелова, считающего, что человек биологически наследует определенную общую основу языка как системы» [3, C. 55]. «Гораздо более основательной является, вероятно, позиция тех, кто считает, что человек биологически наследует некую общую основу развёртывания любого языка, своего рода универсальную грамматику. Сомнительно, чтобы младенец «начинал с нуля» и овладевал за короткий период наименее сознательной части своей жизни сложнейшими механизмами речи» [2, С. 8]. Имеющиеся на данный момент научные данные подтверждают теорию о наличии некоего первичного исходного ядра, из которого развиваются все компоненты языковой способности. Нейробиологи полагают наличие врождённых программ или схем, благодаря которым ребёнок оказывается способным к развитию различных мыслительных, речевых и других специальных человеческих форм поведения, кроме того, осваивая мир, ребёнок изначально воспринимает действительность в общем виде, а не по частям. Овладение языком также начинается с его целостного восприятия.

На наш взгляд, нет никаких сомнений, что ЯС представляют собой результат биологической эволюции человека. И для того, чтобы ответить на многочисленные вопросы, касающиеся возникновения и развития данных способностей, необходимы исследования не только в областях непосредственно связанных с языком, речью и речевой деятельностью. Данная проблема должна всесторонне рассматриваться в рамках таких наук как: биология и медицина; психология и психолингвистика, физика и генетика.

Библиографический список:

1. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. – Дубна: ФЕНИКС+, 2005. – 512 с.
2. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. - Челябинск: ГПИ, 1974. - 116 с.
3. Дьячков А.В. Индивидуально-типологические особенности переводческой деятельности как проявления языковых способностей (на материале английского языка): Дис. … канд. психол.наук: 19.00.01. - Новосибирск., 2017. 215 с.
4. Кабардов М.К. Языковые способности: психология, психофизиология, педагогика. М.: Смысл; 2013. - 400с.
5. Палмер Дж., Палмер Л. Эволюционная теория. Секреты поведения Homo Sapiens. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 108с.
6. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса: пер.с анг. - М.: изд-во МГУ, 1972. - 260 с.
7. Хуан Уарте. Исследование способностей к наукам: пер.с исп. - М., 1960. – 319 с.
8. Шахнарович А.М. Языковая личность и языковая способность // Язык-система. Язык — текст. Язык-способность. Сб. статей. Институт русского языка РАН. - М., 1995. - С. 213-223.
9. Carter A. The transformation of sensorimotor morphemes into words // Papers and reports on child language development Stanford Univ. California, 1975. P. 31—47.

THE ROLE OF SOCIAL AND BIOLOGICAL FACTORS IN THE FORMATION AND DEVELOPMENT OF LANGUAGE ABILITIES

Dyachkov A.V., Candidate of  Psychology, Associate Professor

Dyachkova N.V., Senior Lector

Shiffman D.V., Senior Lector

Kryachkov Novosibirsk State University of Architecture, Design and Arts

Abstract. The article examines two main approaches in comprehension of the nature of abilities formation. Examples of theories explaining the origin of abilities are given. Among them: the natural theory which includes factors of heredity and innateness; and developing abilities with help of education. The subject of language abilities is analyzed particularly. It is shown that abilities are inseparable from activity, and the development of language abilities, in particular, is impossible without speech activity.

Keywords: language, ability, language ability, speech activity.